Занятие 24. Развитие концепции инклюзивного образования
Одной из наиболее актуальных проблем современной системы образования является развитие инклюзивных подходов к обучению. В основу концепции инклюзивного образования была положена идея о равных правах на образование для всех детей, вне зависимости от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей. Основополагающими документами в данном случае выступают:
- Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948 г.);
- Декларация прав ребенка (ООН, 1959 г.);
- Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960 г.);
- Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969 г.);
- Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, г. Джомтьен, 1990 г.);
- Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, г. Саламанка, 1994 г.) и др.
Несмотря на то, что признание равных прав на образование и включение в единую социальную среду определило фундаментальные основы развития образования в мире, многие практические вопросы создания инклюзивных образовательных учреждений еще только предстоит решить. Связано это с тем, что на протяжении длительного времени в подавляющем большинстве стран доминировало представление о необходимости дифференцированного подхода к образованию, предполагающего, во-первых, раздельное обучение здоровых детей и их сверстников, имеющих различные отклонения в развитии; во-вторых, спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения. Первые специализированные учреждения появились в XVI–XVII веках, а на сегодняшний день разветвленная сеть подобного рода учреждений имеется в каждом государстве.
Так, в России предусмотрено 8 типов учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья:
- специальные (коррекционные) школы для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших;
- для незрячих, слабовидящих и поздноослепших;
- для детей с тяжелыми нарушениями речи;
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
- с задержкой психического развития;
- для умственно отсталых детей и для детей с другими отклонениями в развитии.
В Российских образовательных учреждениях обучается в общей сложности 467 176 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них: в 1676 специальных (коррекционных) организациях – 210 194 детей, в коррекционных классах при общеобразовательных организациях – 110 192 детей, в общеобразовательных классах – 146 790 детей, что составляет около 3,4 % от всех получающих общее образование.
Анализ статистических данных свидетельствует не только и не столько о фактически существующих особых потребностях, сколько об их выявляемости и способности образовательных учреждений реагировать на эти потребности. Каждый ребенок индивидуален и то, насколько система образования в целом готова откликнуться и оказать помощь в решении различных его проблем, и есть показатель качества и эффективности образования.
Еще один важный вызов, на который не могут ответить специализированные школы, – социальная адаптация детей с отклонениями в здоровье. Во второй половине ХХ века в послевоенной Германии и скандинавских странах была провозглашена так называемая «концепция нормализации», согласно которой любой человек, независимо от типа и тяжести имеющихся у него нарушений развития, имеет право на «воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет». Иначе говоря, каждый ребенок имеет право не только на обучение и медицинскую помощь, но и на общение, взаимодействие с другими детьми, досуг и другие формы социального взаимодействия.
Именно из понимания важности включения ребенка в нормальную социальную среду и развилась впоследствии система инклюзивного образования, получившая широкую поддержку как на национальном, так и на международном уровне.
На Всемирной конференции по образованию детей с особыми потребностями, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г., были представлены уже более 90 государств и 25 международных организаций.
В итоговую декларацию конференции вошли следующие положения:
- Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
- Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
- Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы, в свою очередь, должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
- Обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех. Более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей, повышают эффективность и рентабельность системы образования.
Признание права лиц с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное образование было подтверждено и в Конвенции о защите прав инвалидов (2006). Так, в соответствии со ст. 24 этого документа все государства-участники признают право инвалидов на образование и в целях его реализации без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях. В этом контексте инклюзию можно рассматривать как процесс развития предельно доступного образования для каждого ребенка в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране появились на рубеже 1980-1990-х годов, но тогда инклюзивные школы работали скорее на свой страх и риск – практически отсутствовала нормативно-правовая база, крайне низок был и уровень доступности образовательной среды.
Впервые вопрос о возможности организации совместного обучения детей с различными образовательными потребностями был затронут в распоряжении Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», однако в этом документе речь шла об интеграции образования.
Сравнивая интегрированное и инклюзивное образование, многие авторы обращают внимание на существенную разницу в содержании этих понятий.
Так, по мнению Р. Дименштейна и И. Лариковой, если интеграция (от лат. integratio – соединение) есть процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов, то инклюзия (калька с англ. Inclusion – включение) представляет собой добавление, присоединение чего-либо. Отсюда можно сделать вывод, что интеграция – процесс двусторонний, симметричный, тогда как инклюзия – однонаправленный, асимметричный.
Интеграция предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень интеграции.
В отличие от интеграции, инклюзия даже терминологически является более узким понятием. Как следует из словарного анализа этого термина, инклюзия – односторонний процесс, представляющий «внедрение» кого-то куда-то (очевидный насильственный оттенок), результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее «тела».
Данный терминологический спор, хотя и активно продолжается в среде специалистов, не является принципиальным. Совершенно очевидно, что существуют группы детей, для которых организация совместного обучения с обычными детьми невозможна по ряду объективных причин, но столь же обоснованно и представление о том, что чрезмерная сегрегация и изоляция существенно ущемляют права тех детей, которые вполне способны обучаться и развиваться в обычной школьной среде. Этот вывод подтверждается уже сложившейся практикой выделения в общеобразовательных школах классов, в которых обучаются дети, требующие повышенного внимания.
Обзор мировой практики показывает, что можно выделить несколько форматов обучения детей со специальными образовательными потребностями:
- специализированное учреждение;
- выделение в рамках общеобразовательного учреждения отдельных классов для детей с особыми потребностями, которые обучаются по специальным программам;
- комбинированное обучение, при котором ученик часть программы осваивает вместе с одноклассниками, но помимо этого получает дополнительную образовательную поддержку, например, логопедическую, психологическую и др. Ряд предметов школьник может изучать и по другим программам;
- обучение, при котором школьник полностью включен в обычную школьную среду.
К инклюзивным моделям можно отнести все форматы, предполагающие обучение детей с разными образовательными потребностями в рамках одного учреждения.
Россия, как и другие страны мира, в целом достаточно успешно продвигалась по пути развития специального образования, но на определенном этапе возникло, если можно так выразиться, «технологическое отставание» российских школ.
На этот вопрос обращал внимание Н. Н. Малофеев, указывая в одной из своих статей, что успешность обучения и социальной адаптации в обычных условиях различна для детей с особыми потребностями. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВЗ, условия создаются не для всех учащихся. Например, особенному ребенку для понимания материала могут быть необходимы иные наглядные средства или дополнительное внимание учителя. Могут препятствовать нормальному общению со сверстниками и педагогами и проблемы в поведении.
Материальное обеспечение школ, создание безбарьерной среды – главные проблемы российской школы в развитии инклюзии.
Следует отметить, что попытки их решения стали предприниматься только в последние годы. Так, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ввел понятие инклюзивного образования (ст. 2) и подтвердил права на его получение (ст. 5). В соответствии со ст. 2 закона инклюзивное образование представляет собой обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Важным условием перехода к инклюзивной форме образования и её успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. За рубежом педагоги, оказывающие подобную поддержку, называются тьюторами (от англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдение и забота). Интересно, что сама профессия тьютора появилась еще в XIV веке в классических университетах: Оксфорде, а чуть позже и в Кембридже. Тогда задачей тьютора было своего рода посредничество между студентом и профессором. Именно посредническая составляющая, а также ориентация на индивидуальные потребности учащегося и составляют основу современного тьюторства. Сегодня тьютор – это лицо, которое создает условия для реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося, и именно эта функция является главной для тьюторства в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.
В инклюзивном образовании тьютор выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы, помогая ему, контролируя его состояние, поддерживая его как в образовательном процессе, так и в коммуникативном плане. Таким образом, в инклюзивном образовании тьютор выступает в качестве специалиста, который создает условия для успешной адаптации ребенка с ОВЗ, его эффективной включенности в образовательную и социальную среду учебного заведения.
Быстрое развитие тьюторства в России подтверждает и формирование определенной институциональной среды. В 2013 году была образована Тьюторская ассоциация, помогающая наладить диалог между представителями этой, пока еще относительно редкой, профессии. Ассоциация организует семинары, обучение, публикует материалы, помогающие специалистам наладить свою работу. Важным событием стало и открытие в Московском педагогическом университете в 2014 году первой в России кафедры индивидуализации и тьюторской деятельности. Но, следует заметить, что предпринимаемые усилия пока еще не дают нужного результата.
Конечно, современная Россия делает только первые шаги по организации полноценного инклюзивного образования. Определенного «рывка» в этом отношении следует ожидать в самое ближайшее время. Сегодня постепенно начинает входить в школьный возраст поколение детей, родившихся во второй половине нулевых (когда в стране начался бум рождаемости), и уже на данном этапе государство ставит достаточно амбициозные задачи по строительству новых школ и реконструкции действующих, готовых принять на обучение резко увеличившееся количество школьников. Можно с уверенностью предположить, что новые школы смогут принимать на обучение детей с самыми разными образовательными потребностями. Для них будет создана безбарьерная среда, кабинеты логопедии, зоны отдыха и лечебной физкультуры. Но к этому моменту должно быть готово и педагогическое сообщество, поэтому задача подготовки педагогов, способных работать в инклюзивной среде, является сегодня одной из первоочередных.